العودة إلى سقراط: لماذا يجبرنا الذكاء الاصطناعي التوليدي على إعادة اختراع الجامعة

إن ظهور الذكاء الاصطناعي التوليدي يجبر الجامعات على إعادة النظر في بعض الأسئلة الأساسية حول التعليم والتعلم. إذا كان بإمكان آلة كتابة مقال، أو تلخيص كتاب، أو تقديم إجابة متطورة على سؤال معقد في غضون ثوانٍ، فما هو الهدف من الاستمرار في التعليم والتعلم بنفس الطريقة كما في السابق؟ يجادل هذا المقال بأن التحدي الحقيقي ليس تكنولوجيًا بل بيداغوجيًا. القضية ليست ما إذا كان ينبغي على الجامعات حظر أو احتضان الذكاء الاصطناعي، بل كيف يمكنها إعادة اكتشاف ما كان دائمًا مهمتها الأساسية: تعليم الأفراد القادرين على الفهم، والتفكير، والتداول، وممارسة الحكم المستقل.

بشكل متناقض، فإن الاستجابة لهذا التحدي لا تتطلب اختراع بيداغوجيا جديدة تمامًا. بل إنها تتطلب استعادة بعض من أغنى التقاليد الفكرية في الجامعة الغربية. من الحوار السقراطي إلى lectio وquaestio وdisputatio في الجامعة في العصور الوسطى، تم بناء التعليم العالي لقرون على فن السؤال، والنقاش، والرد على الاعتراضات. في زمن مفتون بالسرعة التي يمكن بها إنتاج الإجابات، ربما تكون أكثر الابتكارات التعليمية عمقًا هي تعليم ما لا يمكن لأي ذكاء اصطناعي القيام به نيابة عنا: التفكير بشكل مستقل، والانخراط في حوار نقدي، وتحويل المعلومات إلى حكم حقيقي.

المقدمة

قبل بضع سنوات فقط، كان تكليف الطلاب بمقال أو ورقة بحثية وسيلة موثوقة نسبيًا لتحديد ما إذا كانوا قد فهموا موضوعًا ما. كانت الكتابة تتطلب منهم قراءة واسعة، واختيار المراجع المناسبة، وتنظيم الأفكار، والتخلص من الحجج الضعيفة، وبناء خط تفكير خاص بهم. قد تكون الورقة النهائية أفضل أو أسوأ، لكنها كانت تعكس تقريبًا عملية فكرية يمكن للمدرسين أن يفترضوا بشكل معقول أنها قد حدثت. اليوم، لم يعد هذا الافتراض واضحًا.

بدأ مشهد يتكرر في الجامعات في جميع أنحاء العالم. يقوم أستاذ بتكليف، على سبيل المثال، مقال حول نظرية العدالة لجون رولز. بعد أسبوع، يتم تقديم ثلاثين ورقة مكتوبة بشكل مثالي. إنها منظمة جيدًا، مدعومة بمراجع مناسبة، ومكتوبة بأسلوب متجانس بشكل ملحوظ. لا شيء يوحي في البداية بوجود أي مشكلة. لكن بمجرد أن يبدأ الأستاذ في سؤال الطلاب عن الأفكار التي قدموها للتو، يتضح أن العديد منهم غير قادرين على شرح سبب دفاعهم عن تفسير معين، أو لماذا استشهدوا بمؤلفين معينين بدلاً من آخرين، أو ما الاعتراضات التي يمكن أن تُثار ضد الأطروحة المركزية لمقالاتهن. يبدو أن العمل المكتوب ممتاز، لكن التفكير الذي ينبغي أن يدعمه يثبت أنه ضعيف بشكل مدهش.

رد الفعل الأكثر مباشرة هو تفسير هذا الوضع على أنه مشكلة من سوء السلوك الأكاديمي. تتركز المناقشات بسرعة على كاشفات الذكاء الاصطناعي، أو اللوائح التأديبية الجديدة، أو الأنظمة القادرة على تحديد ما إذا كان النص قد كُتب بواسطة إنسان أو تم إنشاؤه بواسطة خوارزمية. قد تكون هذه التدابير ضرورية، لكنها بوضوح غير كافية. التحدي الحقيقي ليس ببساطة تحديد من كتب ورقة. بل هو الاعتراف بأن العلاقة بين الكتابة والتفكير قد تغيرت بشكل جذري واستنتاج العواقب البيداغوجية لهذا التحول. لقد أصبح من السهل بشكل ملحوظ إنتاج نص مقبول أكاديميًا دون الحاجة بالضرورة إلى خوض الرحلة الفكرية التي كانت تتطلبها مثل هذه الكتابة.

هذه هي المفارقة الكبرى للذكاء الاصطناعي التوليدي. يمكن لأنظمة مثل ChatGPT وClaude وGemini تلخيص المقالات العلمية، وكتابة المقالات، ومقارنة النظريات الفلسفية، واقتراح المراجع ذات الصلة في غضون ثوانٍ. إنها أدوات قيمة للغاية للدراسة، وإجراء البحوث، واستكشاف الأفكار الجديدة. المشكلة لا تكمن في وجودها أو في استخدامها المشروع، بل في الإغراء لخلط جودة الإجابة بجودة التفكير الذي كان ينبغي أن ينتجها. لم يجعل الذكاء الاصطناعي الكتابة عتيقة؛ بل لقد كسر المعادلة الطويلة الأمد بين الكتابة والتفكير.

كلما أصبحت الآلات أكثر تطورًا في إنتاج الإجابات، أصبح من الواضح أن المهمة الأساسية للجامعة لم تكن يومًا مجرد نقل المعلومات. منذ نشأتها، سعت الجامعة إلى هدف أكثر طموحًا بكثير: تعليم الأفراد القادرين على الفهم، والتفكير، والتداول، وممارسة الحكم المستقل. لا يقوض الذكاء الاصطناعي هذه المهمة؛ بل على العكس، يجعلها أكثر وضوحًا من أي وقت مضى.

ربما، إذن، كنا نسأل السؤال الخاطئ. بدلاً من السؤال فقط عن كيفية تكيف الجامعات مع الذكاء الاصطناعي، ينبغي علينا أولاً أن نسأل عما يستحق التعليم عندما يمكن لآلة أن تجيب، في ثوانٍ، على أسئلة كانت تتطلب سابقًا ساعات من الدراسة. في هذه النقطة بالذات، يعود فيلسوف أثيني قديم إلى المحادثة - رجل لم يكتب كتابًا وكرّس حياته كلها لطرح الأسئلة. قد يعتمد مستقبل الجامعة أقل على تعلم كيفية استخدام الذكاء الاصطناعي وأكثر على استعادة ما اعتبره سقراط جوهر التعليم: تعليم الناس كيفية التفكير.

كل ثورة تكنولوجية تجبرنا على إعادة اختراع الجامعة

إن الشعور بأن الجامعة تمر بتحول غير مسبوق هو شعور مفهوم تمامًا. إن السرعة الاستثنائية التي تطور بها الذكاء الاصطناعي تعطي انطباعًا بأننا نشهد انقطاعًا جذريًا مع كل ما جاء من قبل. ومع ذلك، فإن تاريخ التعليم يدعونا إلى تبني منظور أوسع. لقد صمدت الجامعات لقرون بالضبط لأنها لم تحدد مهمتها بتكنولوجيا معينة. لقد تغيرت أدواتها، كما تغيرت طرق تنظيم المعرفة، لكن سؤالًا واحدًا دائمًا ظل كما هو: ما الذي يستحق التعلم حقًا؟

أدى اختراع المطبعة إلى مخاوف تبدو الآن تقريبًا عتيقة. إذا كان يمكن إعادة إنتاج الكتب على نطاق واسع، فهل لا يزال من المنطقي حفظ العديد من النصوص؟ لقد حول ظهور المكتبات الكبرى العلاقة البشرية مع المعرفة بشكل عميق، على الرغم من أنه لم يكن بإمكان أي طالب أن يأمل في إتقان كل ما كُتب. مؤخرًا، جعل الإنترنت الوصول إلى المعلومات مستقلًا إلى حد كبير عن القرب الجسدي من مكتبة الجامعة. كل من هذه التطورات أثارت توقعات حول تراجع التعليم التقليدي. ومع ذلك، ما حدث فعليًا كان مختلفًا تمامًا. جاءت الجامعات لتفهم أنه كلما تغير الوصول إلى المعرفة، يجب أن يتطور التعليم والتقييم أيضًا.

يمثل الذكاء الاصطناعي فصلًا آخر في هذه التاريخ الطويل، ولكن مع اختلاف حاسم واحد. لقد ضاعفت المطبعة الكتب؛ وزاد الإنترنت من المعلومات؛ والذكاء الاصطناعي يضاعف الإجابات - وحتى النصوص الكاملة. هذه هي الحداثة الحقيقية. إنها لا تسهل فقط الوصول إلى المعرفة الموجودة. بل تنتج نصوصًا، وتنظم حججًا، وتلخص أبحاثًا، وتترجم مقالات، وتولد تفسيرات بسرعة كانت ستبدو غير قابلة للتصديق قبل بضع سنوات فقط. للمرة الأولى، لا تقوم آلة بتخزين المعلومات فحسب؛ بل تشارك في الأنشطة التي كانت تعتبر تقليديًا جزءًا من العمل الفكري نفسه.

في مواجهة هذه الحقيقة الجديدة، من المفهوم أن العديد من الجامعات قد استجابت من خلال وضع لوائح تحكم استخدام هذه الأدوات أو من خلال تطوير أنظمة للكشف عن النصوص التي تم إنشاؤها بواسطة الذكاء الاصطناعي. هذه التدابير ضرورية بلا شك، لكنها لا تعالج جوهر المشكلة. التحدي الأساسي ليس تأديبيًا ولا تكنولوجيًا؛ إنه بيداغوجي. كل ثورة تكنولوجية تجبرنا على إعادة النظر في أي القدرات البشرية تظل فريدة من نوعها لدينا، وبالتالي، ما ينبغي على الجامعة الاستمرار في زراعته. يواجهنا الذكاء الاصطناعي بسؤال أكثر راديكالية: ماذا يعني أن نتعلم عندما يمكن الحصول على أي إجابة تقريبًا في غضون ثوانٍ؟

كلما أصبح الوصول إلى المعلومات أسهل، أصبح من الأقل أهمية مجرد تراكمها، وأصبح من الأكثر أهمية فهمها. إن وفرة الإجابات لا تقلل من الحاجة إلى الحكم؛ بل تجعل هذه الحاجة أكثر إلحاحًا من أي وقت مضى. لم يعد المعرفة مجرد مسألة العثور على المعلومات، بل تتعلق بتفسيرها، وربطها، وتقييمها نقديًا، وتقرير أي المصادر تستحق ثقتنا. لم تكن الجامعة يومًا مجرد موزع للمعلومات. كانت مهمتها الدائمة دائمًا هي زراعة العقول القادرة على إيجاد طريقها عبر التعقيد. هنا بالضبط، تتوقف المناقشة حول الذكاء الاصطناعي عن كونها تكنولوجية في المقام الأول وتظهر كمسألة فلسفية عميقة.

لأنه إذا كان التحدي الحقيقي هو تعليم الناس كيفية التفكير بدلاً من مجرد كيفية الإجابة، فقد لا يكون هناك حاجة لاختراع بيداغوجيا جديدة تمامًا. بدلاً من ذلك، قد نحتاج إلى العودة إلى المفكر الذي جعل السؤال، والحوار، والفحص النقدي لمعتقداته الخاصة أساس التعليم. في هذا المعنى، يجبرنا الذكاء الاصطناعي على العودة إلى سقراط.

الفيلسوف الذي علم الناس التفكير دون إعطائهم إجابات

عندما يتم ذكر سقراط، فإن الصورة التي تتبادر إلى الذهن عادة هي صورة رجل مسن يسير في شوارع أثينا، مشغولًا في محادثة مع رفاقه. لكن سقراط لم يعلم بالطريقة التي نفهم بها التعليم اليوم. لم يكن يلقي محاضرات، أو يكتب ملاحظات، أو يقدم مجموعة من المعرفة ليحفظها طلابه. بل فعل شيئًا أكثر إزعاجًا: طرح الأسئلة. كان يستجوب محاوريه حتى لم تعد الإجابات التي بدت واضحة في البداية تبدو كذلك. كان يستجوبهم حتى يكتشفوا تناقضات لم يلاحظوها من قبل. باختصار، كان يستجوبهم ليجبرهم على التفكير.

أربك هذه الطريقة العديد من معاصريه لأنها قلبت الدور التقليدي للمعلم. لم يعد المعلم هو الشخص الذي يمتلك جميع الإجابات، بل هو الذي يكشف عن عدم كفاية الإجابات السهلة. لم تتكون السخرية السقراطية من السخرية من محاوره أو هدم حججه. بل كشفت عن حقيقة أن الفهم الحقيقي يتطلب أكثر بكثير من مجرد تكرار اعتقاد أو استرجاع قطعة من المعلومات. يبدأ التعلم بالضبط عندما ندرك أننا لا نفهم بعد ما كنا نظن أننا نعرفه.

على مدى قرون، قد يبدو أن هذا النهج في التعليم بطيء، بل حتى غير فعال. لماذا نكرس كل هذا الوقت للمحادثة عندما يمكن للمرء ببساطة تقديم الإجابة الصحيحة؟ لقد ورث التعليم الحديث، إلى حد ما، هذه النفاد. غالبًا ما عادل التعلم بتراكم المعلومات والتعليم بنقل تلك المعلومات بأكثر الطرق كفاءة ممكنة. ومع ذلك، فإن الذكاء الاصطناعي يكشف الآن عن حدود هذا المفهوم. إذا كانت آلة يمكن أن تقدم تفسيرًا دقيقًا تقريبًا لأي موضوع في غضون ثوانٍ، فلا يمكن تقليص دور الأستاذ إلى تقديم المعلومات التي يمكن للطلاب الحصول عليها بسهولة في مكان آخر.

هنا بالضبط، يستعيد سقراط أهميته الاستثنائية. ما لا يمكن لأي ذكاء اصطناعي القيام به نيابة عن الطالب هو القيام بالرحلة نحو الفهم بالنيابة عن ذلك الطالب. يمكن للذكاء الاصطناعي تلخيص نقد كانط للعقل الخالص، وشرح نظرية التطور، ومقارنة مفهومي العدالة عند أرسطو ورولز، أو حتى إنتاج مقال مصقول حول أي من هذه الموضوعات. ما لا يمكنه القيام به هو استبدال اللحظة التي يكتشف فيها الفرد بنفسه لماذا تكون حجة معينة أكثر إقناعًا من أخرى، أو يدرك نقاط الضعف في تفكيره الخاص، أو يعدل اعتقادًا راسخًا بعد مواجهة اعتراض أكثر إقناعًا. تظل تلك التحولات الفكرية إنسانية بشكل لا يمكن تقليله.

لذا من الجدير بالذكر أن سقراط لم يسعَ أبدًا لملء عقول تلاميذه بإجابات جاهزة. كانت طموحاته أكبر بكثير: كان يسعى لتعليمهم كيفية البقاء يقظين فكريًا. لم تكن الإلنكوس والطريقة المايلوتية مجرد تقنيات لاستخراج المعرفة المخفية؛ بل كانت طرقًا لمرافقة شخص آخر حتى يصبح ذلك الشخص قادرًا على التفكير بشكل مستقل. لم يتكون التعليم من استبدال الجهل بمجموعة من اليقينيات، بل من زراعة عقل قادر على فحص كل يقين نقديًا - بما في ذلك يقينه الخاص.

هذه ربما تكون أكثر دروس سقراط ديمومة لعصر الذكاء الاصطناعي. لقد خفض الذكاء الاصطناعي بشكل كبير تكلفة الحصول على الإجابات. وبالضبط لهذا السبب، فإن القيمة التعليمية تنتقل إلى مكان آخر: إلى القدرة على صياغة أسئلة ذات معنى. يتطلب طرح سؤال جيد تعريف مشكلة، وتمييز ما هو أساسي عما هو عرضي، وتحديد الافتراضات الكامنة وراء ادعاء، والاعتراف بحدود المعرفة الخاصة. يمكن أتمتة الإجابات بشكل متزايد؛ لكن الأسئلة المهمة حقًا لا تزال تنشأ فقط من عقل يسعى إلى الفهم.

لذا قد تحتاج جامعة القرن الحادي والعشرين إلى احتضان مفارقة غير متوقعة. لعقود، كان المعلمون قلقين من أن الطلاب يمكنهم العثور على إجابات بسهولة كبيرة على الإنترنت. اليوم، غالبًا ما تظهر الإجابات قبل أن يتم صياغة السؤال بالكامل. ومع ذلك، لم يكن من المهم أبدًا طرح أسئلة جيدة كما هو الحال الآن. الأسئلة ليست مجرد أدوات للحصول على المعلومات؛ بل هي الوسيلة التي يتم من خلالها توجيه الفكر نفسه. وقد كان تعليم الناس كيفية توجيه تفكيرهم، لأكثر من خمسة وعشرين قرنًا، هو الدعوة الحقيقية للفلسفة.

إعادة اختراع الجامعة في عصر الذكاء الاصطناعي

عند مناقشة الذكاء الاصطناعي، غالبًا ما يتم تقديم مستقبل الجامعة كخيار بين احتضان هذه التقنيات الجديدة أو حظرها. هذه معضلة زائفة. تظهر التاريخ أن المؤسسات التعليمية لم تنجُ أبدًا من خلال رفض الابتكار التكنولوجي، بل من خلال تعلم كيفية دمجه دون فقدان رؤية هدفها الأساسي. لم تؤدِ المطبعة إلى إنهاء التعليم، ولا جعل الإنترنت الأساتذة عاطلين عن العمل. وبالمثل، لن يقضي الذكاء الاصطناعي على الجامعة. ما يمكن أن يفعله هو إجبار الجامعة، مرة أخرى، على طرح سؤال حول ما هي مهمتها الحقيقية.

تلك المهمة هي تعليم الطلاب التمييز بين المعلومات والمعرفة، وبين المعرفة والفهم، وبين الفهم والحكم. يمكن أن يساعدنا الذكاء الاصطناعي في المراحل الأولى من هذه الرحلة، لكن المراحل النهائية لا تزال تعتمد على التأمل الشخصي، والحوار مع الآخرين، والمسؤولية الفكرية للفكر الفردي. من المهم أن الطرق البيداغوجية المطلوبة لزراعة هذه القدرات لا تحتاج إلى اختراع من الصفر. العديد منها ينتمي بالفعل إلى تقليد الجامعة الخاص.

على سبيل المثال، كانت الحياة الفكرية في الجامعة في العصور الوسطى تدور حول ثلاث ممارسات تكاملية: lectio وquaestio وdisputatio. بدأ التعلم بقراءة دقيقة للنصوص الموثوقة، واستمر من خلال صياغة مشاكل حقيقية، وانتهى بنقاش منطقي، حيث تم اختبار المعرفة من خلال الحوار، والحجة، والردود على الاعتراضات. في عصر يوفر فيه الذكاء الاصطناعي وصولًا فوريًا إلى الإجابات، لم تفقد هذه الممارسات أي من أهميتها. على العكس، إنها تقدم نموذجًا ذا قيمة خاصة لزراعة الحكم النقدي والاستقلال الفكري.

لذا، فإن الخطر الحقيقي لا يكمن في استخدام الذكاء الاصطناعي، بل في السماح له بأداء تلك المهام التي تشكل جوهر استقلالنا الفكري: الفهم، والتفكير، واتخاذ القرارات، وقبول المسؤولية عن أحكامنا الخاصة. قد تستمر الجامعة التي تتخلى عن مهمة تشكيل هذه السيادة الفكرية في منح الشهادات، لكنها ستكون قد نسيت المهمة التي تبرر وجودها في المقام الأول.

الاستجابة المناسبة للذكاء الاصطناعي ليست التنافس مع الآلات، بل زراعة تلك القدرات التي لا يمكن للآلات استبدالها: القراءة بعناية، وطرح أسئلة تتجاوز الإجابات المتاحة بسهولة، والانخراط في محادثة حقيقية، والاستماع بجدية إلى الحجج المعارضة، وتغيير رأي المرء عندما تتطلب الأدلة ذلك، وتعلم الكتابة كوسيلة لتعلم التفكير بدلاً من مجرد إنتاج نص. كانت هذه، إلى حد كبير، هي البديهيات التعليمية التي وجهت سقراط قبل خمسة وعشرين قرنًا، وربما لهذا السبب بالذات اكتسبت هذه البديهيات أهمية غير متوقعة اليوم.

على الرغم من أنه قد يبدو متناقضًا، فإن أكثر التقنيات تقدمًا التي أنشأتها البشرية تجبرنا على إعادة اكتشاف بعض من أقدم الممارسات التعليمية في تقليدنا الفكري. كلما أصبحت الآلات أكثر قدرة على توليد الإجابات، أصبح من الأهم تعليم الناس كيفية طرح أسئلة ذات معنى. كلما أصبح إنتاج المعلومات أسهل، أصبح من الضروري تفسيرها بتمييز. وكلما أصبحت التقنيات التي توسع قدراتنا المعرفية أكثر قوة، زادت مسؤوليتنا في الحفاظ على ما لا يمكن لأي تقنية أن تمارسه نيابة عنا: الحكم.

ربما تكون هذه واحدة من أكثر المساهمات قيمة التي يمكن أن يقدمها الذكاء الاصطناعي للجامعة المعاصرة. إنها لا تتطلب من الجامعة التخلي عن ماضيها أو البدء من جديد. بل تدعو المؤسسة إلى استعادة التقاليد التي دائمًا ما عرفت أعلى تطلعاتها التعليمية.

Ernesto Baltar

Senior Lecturer in Philosophy at Rey Juan Carlos University

Follow Ernesto Baltar on LinkedIn